22版课标提出一致性和阶段性。
“移多补少”体现一致性和阶段性吗？所谓“移多补少”，即不相等转换成相等，就要多补少，也就是把多的部分平均分成两份，其中一份补给少的，这样就一样多了。要特别注意的是，不能把多的部分全部给少的，否则就又不相等了。实际上就是这样的错误，道理说起来看似简单。但是对于一年级的学生想要理解和正确解答不是一件简单事。单独给一年级的0学生纯文字的题，真是想说爱你不是一件容易的事。我们怎么办？画画图，借助于直观的理解，学生很轻松地解决了。
中间的题目，画图也是很好的策略。实际上，我们可以这样想一想：小红有6个皮球，加上小明给的2个球，现在是8个球。小明现在有8个球，加上给小红的2个球，原来就是10个球。再换一换数的话，学生可以感悟其中的道理就是拿出的球（2个），实际上原来多的就是有2份这样拿出球的个数即2 2=4（个）。小明有3个苹果，小刚有7个苹果，小刚给小明几个苹果，他们一样多？依然是画出简单的图形表示上述的情境和问题，学生对数学的理解变得明白。让我们以一个具体的例子来说明移多补少的过程。假设有两组物体，一组有8个苹果，另一组只有4个苹果。现在我们需要将这两组苹果的数量变得相同。根据移多补少的原则，在这里先找出大的数比小的数多多少，即8-4=4，再把多出来的数分一分，两个人分的同样多。
比如多4个，4可以分成2和2。
比如多6个，6可以分成3和3。
比如多8个，8可以分成4和4
比如多10个，10可以分成5和5
比如多12个，12可以分成6和6
实际上举这么多例子，就是表达平均分的前模型。
看看一年级的学生是这样解题的。
再看一题，我认为这是移多补少进阶。
青青和牛牛各有一些零花钱，青青给牛牛 2 元后，他们俩的钱就一样多。原来青青比牛牛多多少元？（在不知道青青和牛牛钱数的情况下，画图多么好。）要注意，对于一年级的学生这样画线段图，学生是不能理解的，因为学生接触线段图是三年级的，直条图是二年级的，我认为这个题画直条图比较妥当。
当然这个题的原型是某教材的一个题换了换数而已。
小红给小明12张邮票后，两人邮票同样多。原来小红有多少张邮票？
【分析】
（1）画出现在的情况。现在的情况是青青和牛牛的零花钱是一样多的，所以画两条一样长的直条。
（2）把给的还回去。青青给牛牛2元他们的零花钱才一样多，所以把牛牛多的2元还给青青，那么现在青青多了2元，而牛牛少了2元。
（3）列算式，求原来所以列式就是2 2=4（元）
再举例子，只不过和前面反过来。
给2张，实际上多2张 2张.
给3张，实际上多3张 3张.
给4张，实际上多4张 4张.
给5张，实际上多5张 5张.
有点逆向思维的意识而已。
刘加霞教授认为：借助于直观形象模型理解抽象的数学概念以及抽象的数量关系是小学生学习数学的重要方法，这一方法和数学意义上的“数形结合”方法的内涵不一致，充其量只能“数形结合”雏形。
三年级的有这样的一道题。
儿童节文艺汇演中，评委给三年级一班的节目评分表如下表。
问题是：三年级一班的平均成绩是多少分？评委给三年级一班的节目评分表如下表。
在批改这道题时，我发现学生大部分做对了。学生做对了，我问：为什么用这四个数和加起来除以4，学生说不出所以然。平均数是四年级的教学内容，学生会求，之所以说不出道理是正常的，因为学生没有经历平均数产生、发展、探究的过程。我想，不能拿一节课来专门讲平均数，那是四年级老师需要干的事。怎么办呢？引领学生回忆一年级的情境。学生是不是可以借鉴这样的一二年级经验来处理这个问题呢？给学生一定的时间和空间，因为从一年级到二年级到三年级经历了实物图、点子图、直条图、线段图。学生自己解决？巡视发现了这样有用画线段图的方法。其它的学生有的用如下图：
呈现的路径也很自然，第一次从94移出1个2（变成92）放到86（变成88），再观察发现继续从92（刚才的那个94）移出1个2继续放在最初的86（变成90）.第三次从92移出1个2，放在88（变成90）。这样的三次移动实现了一样多。因此，移多补少是一种好的方法，是一种理解数学的策略。因为直观，个人认为平均数的学习有这样移多补少的基础，因此学习平均数并不是0基础的。
四年级的时候理解平均数的含义。移多补少练习题巧妙的设计，从移多补少到取长补短。精妙的练习设计。移多补少到求和平分，这是从直观理解到抽象理解，这是从几何模型到算术模型。
五年级的两个题
1.仓库里有两桶油,甲桶油的质量是乙桶油的2.8倍。如果从甲桶中取出14.4千克油放入乙桶,那么两桶油的质量就相等了。两桶油原来各有多少千克?
这道题如果用方程来解答的话，设乙桶油质量x千克，甲桶油的质量的质量是2.8x千克。根据数量关系列出：2.8x-14.4=x 14.4其中解答上面的方程有其中中间一步：1.8x=14.4 14.4实际上画图来理解的话用算术法解答就是：（14.4 14.4) ?（2.8-1）
2.甲、乙两个仓库共存大米160吨，从甲仓库调12吨大米到乙仓库后，甲仓库比乙仓库还多10吨。甲、乙两个仓库原各存大米多少吨？
上题讲解再下面视频号。
以下的视频是来源郑海霞老师
六年级的三个题目
虽然这个题没有同样多，但是依然是移多补少的拓展题。画画图，用份数的角度去解答很直观。
上下两层书架，如果从上层取出15本放入下层，这时下层的书正好是上层的5/7。已知下层原来有35本书，上层原来有多少本书？
1. 画画图，用份数的角度去解答很直观。（35 15）?5=10 上层书：10?7 15=85（本）
还有两种解法如下图
2.六年级的移多补少，也体现在比的应用更直接。
如:数学小组和语文小组的人数比是9:7，如果把数学小组的人调36人到语文小组，两组人数就同样多。求数学小组原来有多少人？
数学小组拿出1份到语文小组，就会是8:8，同样多了。所以一份就是36人。数学小组：36?9=324（人）
3.几何领域也有移多补少。
六年级:甲圆柱杯底面积是5平方厘米，水面高是6厘米。乙圆柱杯底面积是8平方，水面高是9厘米。乙倒入多少毫升水到甲杯，两个杯子的水一样多？
就是把超出6厘米高度的水，拿出来重新分配。甲杯中水的体积：5?6=30（立方厘米）=30（毫升），乙杯中水的体积：8?9=72（立方厘米）=72（毫升）也就是多出72-30=42（毫升）的水进行重新分配，所以最后分给甲杯42?2=21（毫升）也体现出了移多补少。
以下视频来源张梅老师
因此，我们学习数学不需要题海战术，深刻的感悟题目中蕴含的思考方法，积极促进学习迁移能取得良好的效果。
在实际操作中，我们需要明确什么情况下才能使两组物体变得同样多。这里需要移走的数量实际上是两组物体数量差异的一半。只有在这样的前提下，我们才能成功地解决移多补少的问题。
今天我们纵向的去看“移多补少”，发现其一致性和阶段性。我们用心去观察、去思考、去提炼，知识点和知识点之间、同样可能有一致性和阶段性。
个人观点，仅供参考。
