刘宝存，戴子惠
摘要：教育数字鸿沟治理已成为数字化时代世界各国和国际组织关注的核心议题。该文基于联合国教育变革峰会提出的“3C”框架，深入分析了我国教育数字鸿沟治理的现实图景，并从城乡、区域与家庭收入差异三个层面揭示了我国教育数字鸿沟的深层成因与发生机理：城乡、区域和家庭收入差异相互交织，在政策支持、资源分配、文化传递等方面彼此强化，从而导致并固化了我国教育数字鸿沟的代际传递。为进一步弥合我国教育数字鸿沟，通过借鉴全球主要国家和国际组织的政策与实践，从内容、能力和联通三个维度提出了优化我国教育数字鸿沟治理的具体路径与建议：优化数字教育资源平台，确保高质量教育内容的全覆盖；深化师生数字素养培养，强化数字技术对教育的赋能；加强基础设施建设，促进数字联通与国际合作。
关键词：教育数字鸿沟；现实图景；发生机理；国际经验；本土化路径
中图分类号：G434 文献标识码：A
* 本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教育数字化转型战略的国际比较与中国行动研究”(项目编号：23JJD880001)研究成果。
引用请注明以下信息：
刘宝存,戴子惠.教育数字鸿沟治理：现实图景、发生机理与实践进路[J].中国电化教育,2025,(1):72-81.
数字鸿沟(Digital Divide)指的是在获取和使用信息通信技术(Information Communication Technologies，简称ICT)方面存在的不平等现象，它不仅限于互联网接入，还包括使用计算机和其他数字技术的能力以及相关技能的差异[1]。所谓教育数字鸿沟，是指在教育资源的获取和利用上，由于经济、地域、技术、能力等因素所导致的不平等现象。这种不平等会直接导致学生的学习效果差异，进而制约教育公平的实现和社会整体进步。随着数字技术的迅猛发展，教育技术资源的不平等分配以及不同群体间的数字素养和教育机会差距进一步凸显，成为制约教育发展和社会数字化转型的瓶颈。当前，弥合教育数字鸿沟已成为数字化背景下各国促进教育公平、加快教育数字化转型的重要诉求。
中国政府高度重视教育数字鸿沟问题，通过大力推进以国家智慧教育公共服务平台建设为重要抓手的教育数字化战略行动，不断提升教育数字化水平和资源共享能力；通过发布《教师数字素养》教育行业标准并积极开展教师培训，有效提升教师数字技术应用能力。经过多年的持续努力，中国在教育数字鸿沟治理上取得了显著成果，“人人皆学、处处能学、时时可学”正在加速实现[2]。然而，尽管成效显著，当前我国的教育数字鸿沟治理仍面临诸多挑战，包括地区发展不平衡、城乡资源分配不均和家庭收入不同的群体间的数字教育资源差异显著，这些因素阻碍了教育数字鸿沟的进一步弥合。在新的发展阶段，探寻本土化的教育数字鸿沟治理路径，已成为亟待解决的重要课题。
2022年9月联合国教育变革峰会提出了五大主题行动轨道，其中“数字学习与转型”轨道通过了《确保和改进全民高质量公共数字学习》(Assuring and Improving Quality Digital Public Learning for All)的行动倡议(下称《倡议》)。该《倡议》提出了解锁数字教学和学习潜能的三大关键密钥：内容(Content)、能力(Capacity)和联通(Connectivity)，简称“3C”。这三大密钥不仅指引了未来国际社会和各国教育数字化转型的发展方向[3]，也为教育数字鸿沟治理研究提供了重要视角和理论支撑。由此，本文将基于“3C”视角，分析我国教育数字鸿沟的现实图景和发生机理，总结世界主要国家和国际组织的政策与实践经验，为我国教育数字鸿沟治理的实践进路提供思路和参考，以期推动更多优质资源突破时空、联通城乡、普惠共享，促进教育公平与数字包容，以高水平教育数字化引领教育现代化目标的实现。
一、我国教育数字鸿沟的现实图景
自2022年“国家教育数字化战略行动”实施以来，我国在推动教育数字化进程、弥合教育数字鸿沟方面取得了突出成就，国家教育智慧平台的开通与完善更是让教育数字化战略行动驶入快车道，开创了教育数字化新局面：各层次各类型学校基本实现互联网接入，接近2/3的教师和超过一半的学生已经开通个人网络学习空间；人才培养成效已经显现，学生数字素养培养成效显著[4]。截至2023年12月，我国互联网普及率达 77.5%。数据显示，全国中小学(含教学点)联网率已达 100%[5]。数字技术的迅猛发展与广泛普及为我国教育的提质增效持续助力。然而，技术应用所承载的美好愿景与现实之间的落差依旧存在。当前，我国教育数字鸿沟治理在联通、能力和内容方面仍有进一步提升的空间。
(一)联通层面：有待构建更具公平、安全、可持续的教育数字基础设施体系
依据联合国《倡议》，数字化联通的目标在于确保所有学校和个人都能享受优质互联网带来的教育福祉。在我国，构建一个面向未来，兼具公平性、安全性和可持续性的教育数字基础设施体系仍是当务之急。
在公平性问题上，尽管我国在全国范围内已建成大量5G基站，且数据显示近年来互联网普及率大幅提升，但农村地区的互联网和移动通信覆盖仍有待加强。截至2023年底，我国农村地区互联网普及率为66.5%，城乡互联网普及率差异为16.8%[6]，尽管较2022年底缩小了4.4个百分点，但仍显示出一定差距。根据中国互联网络信息中心统计数据，截至2023年12月，我国城镇网民规模达7.66亿人，占网民总体的70.2%，而农村网民仅占29.8%[7]，这一比例反映了城乡网络普及的不均衡性。此外，不同地区的网络速度、稳定性和数字化教学资源方面亦存在明显差异。据《中国宽带速率状况报告(第34期)》统计，2023年第四季度东部地区固定宽带用户的平均下载速率达到85.45Mbit/s，高于全国平均水平，其中上海(90.09Mbit/s)、天津(89.25Mbit/s)、北京(89.11Mbit/s)等地的下载速率在全国领先；而西藏(63.79Mbit/s)、新疆(68.76Mbit/s)等中西部地区则明显落后[8]。此外，不同学校和家庭在数字资源的获取和可负担性方面也存在显著分化。这种资源分布的不均衡直接导致数字教育起点的不公平。
在安全性问题上，数字教育资源的广泛应用增加了学习者个人数据与学习数据面临的安全风险，尤其是在资金和技术相对薄弱的农村和边远地区，网络安全防护体系不完善，加之师生网络安全意识和技能的不足，学生信息泄露事件时有发生。这不仅侵害了学生隐私权，也对其学习和生活造成了潜在负面影响。在可持续性问题上，数字教育基础设施的建设和维护需持续的资金投入，但部分地区教育经费有限，难以保障数字教育的长期发展。此外，数字设备的广泛应用带来了电子废弃物增加和数据中心高耗能等问题。尽管我国数据中心正加速向绿色低碳化转型，但可再生能源推广尚处于起步阶段[9]，且一些地区缺乏完善的回收和再利用体系，能源结构不够环保，给数字教育的可持续发展带来了诸多挑战。
(二)能力层面：仍需深化数字素养的培养与提升
随着数字化进程的不断加快，我国数字资源覆盖面显著提升，数字技术接入方面的鸿沟正在逐步收窄，教育数字鸿沟主要矛盾转向素养鸿沟。目前，我国在这一层面仍存在教师数字素养不足和学生数字素养差距等问题。
教师是推动教育数字化转型、弥合教育数字鸿沟的关键力量。然而，部分教师由于数字素养不足，难以充分利用数字资源优化教学实践。研究表明，不少教师存在数字知识与技能储备、数字化资源的搜集与处理、以及数字教学和创新应用能力方面仍有较大提升空间。教师在理解教育技术政策、把握技术发展趋势，以及运用数字技术进行学情分析、教学评价与管理方面也存在显著短板[10][11]，仍依赖传统教学模式，未能将数字工具有效融入教学实践以提升教学质量。尽管高校教师数字素养的提升日益受到关注，但在实践中仍存在育人目标偏离、保障体系不足、缺乏前沿技术以及主体特质忽视等问题[12]。此外，当前我国缺乏系统化、有针对性的数字教育培训体系和统一的评价考核标准，这不仅限制了教师自身数字专业能力的持续提升，也可能在无形中加剧了教育领域的数字鸿沟。
学生层面的数字素养差距依旧显著。部分学生已具备较强的信息检索、筛选、分析和评价能力，能熟练运用数字技术和工具以提升学习效率与质量。然而，由于家庭背景、教育资源分配不均或个人兴趣等因素，另有相当数量的学生在数字化学习中处于劣势，尤其在城乡和区域之间，这一差距尤为明显。例如，在我国农村地区，由于教育水平偏低，数字技术的使用鸿沟逐渐凸显[13]，学生难以有效利用数字资源。这不仅会削弱学生的学习效果，还对其未来职业发展构成潜在制约。《全民数字素养与技能发展水平调查报告(2024)》显示，我国城镇地区具备初级及以上数字素养与技能水平的成年人和未成年人比例分别为65.92%和70.94%，而农村地区这一比例分别为50.57%和53.11%[14]。尽管城乡差距有所缩小，但数字素养鸿沟仍难以忽视，反映出城乡学生之间的数字素养水平参差不齐。此外，残疾学生在获取和使用数字资源时也面临特殊挑战，如缺乏无障碍环境，进一步限制了他们数字素养的提升。
(三)内容层面：亟需打造高质量的数字资源平台和有效共享机制
数字内容和平台的设计与推广是弥合教育数字鸿沟的有效途径，对于提升教学质量、促进教育公平和资源共享方面具有重要意义。联合国《倡议》指出，应通过数字学习平台向所有学习者和教育工作者提供高质量且与课程相关的内容。然而，目前我国在数字内容质量、平台包容性以及资源共建共享机制方面仍有待进一步完善和优化。
在数字内容方面，虽然部分顶尖教育机构和企业利用先进技术和优质教育资源开发了内容丰富、互动性强的数字化教学材料，市场上仍存在大量低质量的数字内容。由于在知识准确性、设计质量和互动性等方面的缺陷，这些内容不仅难以满足教学需求，还可能削弱学生的学习效果。在数字平台设计上，部分平台未充分考虑用户多样化需求，尤其是边缘化学习者(包括视听障碍者在内的特殊学生群体)的需求，进一步加剧了不同学习群体间现有的教育差距。例如，尽管国家智慧教育平台在残障学生无障碍设计上取得了一定的进展，但其服务仍缺乏专业性、系统性和规划性，导致残障学习者在使用平台时难以获得及时、有效的帮助，从而影响其学习体验和效果。在我国，现有超过1700万视障者、2300万听障者、7000万读写障碍者，这些特殊群体在信息获取、感知、操作和处理能力等方面面临多重限制[15]。对于其中的学生而言，这些障碍在数字教育技术的使用过程中尤为突出，因此亟需通过优化内容设计和提升平台适配性加以解决。
在数字教育资源的共建共享方面，尽管我国已采取如推出国家智慧教育平台、完善线上教育教学资源建设等举措，旨在促进优质教育资源共享，但有效的共建共享机制尚未形成。各教育机构和平台之间普遍存在着数字“信息孤岛”现象，资源整合和共享难度较大，优质数字教育资源的普及和均等化也未能有效实现。法律缺位、区域发展不平衡等现实因素使数字教育资源碎片化问题愈演愈烈[16]。这种情况主要源于标准和规范的缺乏、利益分配机制不明确以及知识产权保护不足。此外，政府部门在推动数字教育资源共建共享方面的政策支持和资金投入也相对有限，未能形成有效的激励和约束机制，导致资源利用效率低下，难以满足广大学生的多样化需求。
二、我国教育数字鸿沟的发生机理
技术变革的渐进性不可避免地与既有社会结构产生互动，收入不平等、区域发展失衡等结构性社会问题阻碍了数字技术发展红利的普惠共享，进一步强化了教育资源在数字化进程中的结构性失衡。我国教育数字鸿沟的形成是多种因素共同作用的结果，主要表现为城乡、区域和家庭收入差异，而三者的联动与相互作用导致教育数字鸿沟不断扩大。
(一)城乡发展差异与教育数字鸿沟的形成
中国城乡发展不均衡深刻影响了教育、经济及基础设施等方面的发展速度与质量，直接导致城乡学生在数字技术的接触与运用机会上的不平等。城市依托先进的数字教育设施、优质师资和丰富的数字资源，已构建起较为完善的数字学习环境，使学生能够接受高质量、系统性的数字教育；部分农村学校则面临教学设备落后、数字资源与师资匮乏的困境，缺乏系统性的数字教育，难以有效获取和使用教育技术资源，进一步加剧了城乡学生之间的数字能力差距[17]。此外，城乡学生在网络使用目的和习惯上的差异还会引发新的数字不平等。例如，城市青少年倾向于利用互联网进行学习和知识获取，而农村青少年多将其作为一种娱乐工具[18]。这种差异不仅会扩大数字“使用鸿沟”和“知识鸿沟”，还会对学生未来就业机会和发展潜力方面产生负面影响。
自2018年中央1号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》首次明确提出“实施数字乡村战略”以来，我国在数字乡村建设方面取得了一定进展，根据中国互联网络信息中心发布的第53次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2023年12月，我国农村网民规模达3.26亿人，较2022年12月增长1788万人，城乡数字鸿沟有所缩小。然而，数字乡村建设面临统筹规划不足、基础设施建设薄弱、供给能力有限等挑战。相较于城市的数字化建设水平，农村的数字化建设总体仍处于初级阶段。当前，我国城乡居民在数字认识和信息消费上的差距明显，农村居民的数字活动更多集中于简单的社交娱乐，教育领域的参与度远低于城市居民。此外，农村地区在智慧社区、数字家庭等领域的数字赋能应用尚未形成趋势[19]，城乡资源分配和社会服务的不均衡依然是缩小教育数字鸿沟的主要障碍。
(二)区域发展差异与教育数字鸿沟的扩展
区域发展差异是我国教育数字鸿沟的另一关键成因。不同区域因资源禀赋、经济发展水平、政策支持及教育投入的差异，在教育数字化发展速度和水平上存在差异，进一步加剧了教育公平的挑战。在网络覆盖、速度及基础设施建设层面，经济发达地区拥有显著优势。这些地区的互联网普及率高，网络环境高速稳定，基础设施完善，为学生提供了优越的数字化学习条件。相比之下，经济欠发达地区，尤其是偏远山区，仍面临网络覆盖不足、网速慢以及基础设施落后的困境，这直接影响了学生的数字学习体验和学习成效。
在教育数字资源获取方面，区域差异同样显著。发达地区凭借较高的教育数字化水平，拥有更为丰富的数字教育资源库，包括在线课程、电子图书和虚拟实验室等优质资源，师生能够便捷地获取并更新各类数字设备和工具。然而，经济欠发达地区则受限于资金与政策支持，资源有限，学生难以接触到多样化的数字教育内容。此外，这些地区在教育创新推广和师资力量提升方面难度更大，难以满足现代数字教育的需求。这种差距进一步导致了教育数字化领域的“马太效应”，即在缺乏干预的情况下，发达地区的数字资源优势将持续积累，而欠发达地区的资源匮乏状况则日益凸显。
(三)家庭收入差异与教育数字鸿沟的固化
经济水平差异不仅反映在国家和地区层面，还体现在家庭个体层面。家庭收入方面的差距也是导致教育数字鸿沟的重要成因。这一差异不仅直接影响了家庭获取数字资源的能力上，还通过复杂机制进一步加剧了教育不平等。高收入家庭通常能够负担得起高性能的电子设备、优质在线课程和课外辅导等资源，这些条件丰富了学生的学习方式，提升了其数字化学习能力和数字素养。相较之下，低收入家庭往往难以承担额外的数字教育开支，学生多依赖手机或公共学习中心进行有限的数字学习。这种情况下，学生受到网络质量和设备性能的制约，难以及时获得高质量的教育资源，从而在学习效果上处于劣势。
此外，家庭经济状况的差异通过文化资本差距进一步加剧了教育数字鸿沟。高收入家庭通常更重视子女的数字素养培养，为其提供更多的数字化学习机会与支持；而低收入家庭不仅在经济支持上存在不足，家长在数字教育意识、态度和支持方面也相对缺乏主动性。这种文化资本差距强化了经济差异对鸿沟的影响，使得不同家庭背景的学生在数字技能和学习成效上表现出显著差异。经济差异不仅在短期内限制了部分学生对数字资源的接触，还通过代际传递效应固化了教育不平等，导致教育数字鸿沟长期存在于社会之中。
(四)城乡、区域和家庭收入差异交织下的教育数字鸿沟发生机理
我国教育数字鸿沟的形成受到城乡、区域和家庭收入差异的多重影响，三者相互交织，通过复杂的互动机制不断加剧不平等。
经济欠发达的农村地区大多位于中西部欠发达区域，居民家庭收入水平较低，形成三者叠加效应。这些地区在财政资源、技术投入和政策支持方面难以匹敌经济发达地区，后者在数字化基础设施建设和教育资源获取等方面优势显著，学生能更早接触数字技术并获得丰富的学习资源以提升其数字技能。这种不均衡导致了欠发达地区学生在数字学习机会和学习成效上明显落后，进一步加剧教育不平等的分层效应，使教育数字鸿沟在不同社会经济背景的学生间持续扩大，甚至呈现系统性和代际传递的特征。
区域资源分配的系统性偏差直接加剧了教育数字化差距。《中国统计年鉴》数据显示，东部沿海地区获得的国家财政性教育经费普遍高于中西部地区[20]，这一差异直接导致了不同地区在教育数字化基础设施构建、数字教育资源开发等方面资金投入的不均衡状态。东部经济发达地区借助雄厚的资金实力和财政支持，为数字化教育项目的实施与教育数字技术的迭代升级提供了坚实后盾，能够快速吸纳并应用最新的教育技术，推动教育领域的专业发展，实现技术与教学的深度融合。相较之下，中西部地区资金不足，教育数字化水平滞后，难以实现技术与教学的深度融合。同时，东部地区居民可支配收入较高，使得学生拥有更多接触数字资源的机会，进一步加速了区域间教育数字鸿沟的扩大，对教育公平构成了严峻挑战。
此外，家庭收入差异通过代际传递和信息获取不平等加剧教育数字鸿沟。低收入家庭往往面临高质量信息流通与获取的实质性障碍，难以获取最前沿的教育信息与资源，学生在知识积累和技能掌握上逐渐落后，其在未来就业市场中的竞争力、收入和提升机会也因此受限。这种由家庭收入差异所导致的教育经历和数字资源的缺失，不仅会限制学生个人的发展，还会对区域经济发展构成负反馈，诱发家庭收入与信息流通间的相互抑制性循环：家庭收入限制了高质量数字资源的获取与流通，而数字资源环境的贫瘠又反过来加剧了家庭收入的障碍。这种恶性循环不仅固化了家庭与地区的贫困状态，还加剧了教育机会和家庭收入双重困境，使得教育数字鸿沟和家庭收入差距在代际之间不断积累与传递。
城乡、区域和家庭收入差异交织融合，从政策支持、资源分配、文化传递等多方面彼此强化，构成了复杂的教育数字鸿沟生成机制，并逐步固化了我国教育数字鸿沟的代际传递及社会不平等的长久存在。
三、教育数字鸿沟治理的国际经验
全球范围内，许多国家和国际组织已通过多种政策与实践积极应对教育数字鸿沟问题。当前，教育数字鸿沟治理的国际经验主要包括以下几个方面：
(一)政策驱动与财政投入
教育数字鸿沟不会自发弥合，往往需要有力的政策引导和充足的资金支持。政策引导可以明确治理的方向和框架，资金支持则能为治理提供物质保障，两者在教育数字鸿沟治理中发挥着重要作用。
各国通过宏观政策引导和顶层设计为教育数字鸿沟的弥合设定清晰的方向和实施路径。例如，英国政府于2024年3月发布的《数字发展战略：2024—2030》(Digital Development Strategy 2024 to 2030)，将数字包容作为核心目标之一，着重于提升数字连接、可访问性、可负担性、数字技能以及促进性别平等的参与，“确保不让任何人在数字世界掉队”[21]。又如，美国教育部于2024年1月出台《关于消除教育的数字访问、设计与使用鸿沟的行动倡议——2024年国家教育技术规划》(A Call to Action for Closing the Digital Access, Design, and Use Divides 2024 National Educational Technology Plan，简称NETP 2024)，从数字访问、设计与使用三个维度提出了弥合教育数字鸿沟的行动路径和可操作的建议，以解决教育技术方面的差距并缩小鸿沟，从而改善学生在获得教育机会以及达成学业成果方面的不平等[22]。另有日本的《实现数字社会的重点计划》，提出实现“不让一个人掉队”的数字社会、培养和确保数字人才等愿景目标，并确定了包括实现“数字田园都市国家构想”在内的基本战略[23]；芬兰的《教育和培训数字化政策2027》提出通过数字化“推动教育平等，使每个人都能进行高质量的学习和素养提升”的目标[24]。这些自上而下的政策引导不仅体现了各国对教育数字鸿沟问题的深切关注，更是通过系统性的顶层设计构建起教育数字化发展的长效机制，并为弥合教育数字鸿沟指明了方向。
在财政投入方面，各国以多层次的资金支持确保数字技术在教育领域的普及。一方面，各国政府通过直接增加财政投入或提供优惠的方式，提升数字技术的可及性与可负担性。例如，德国联邦政府拨款65亿欧元以改善全国约4万所学校的数字基础设施，并通过“起点机遇”计划为教育数字鸿沟的弥合提供重要支撑[25]；意大利政府投入4亿欧元以夯实“国家数字学校计划”的硬件基础，为全国80%的中小学接入高速宽带，并为全国低收入家庭发放购买电脑的代金券。又如，西班牙通过教育系统数字化计划为最弱势的学生提供30万台便携设备[26]；美国“E-Rate”计划为经济欠发达地区的学校和图书馆提供通信服务和互联网接入的优惠；新加坡教育部在2023年为来自低收入家庭的中小学学生提供300新元的教育储蓄账户充值[27]，减轻低收入家庭学生购买电脑的负担，以缩小物理层面的教育数字鸿沟。另一方面，各国在“使用鸿沟”层面也投入了大量资金，加拿大政府宣布拨款1760万加元投入并开启第二阶段的“数字素养交流计划”(Evaluation of the Digital Literacy Exchange Program，简称DLEP)，以提升公民的数字素养[28]，欧盟的“数字欧洲计划”(Digital Europe Programme)则投入超过1.76亿欧元以支持各成员国实施全民数字技能普及和提升项目[29]，为师生数字素养的提升提供了强大助力。这些财政举措巩固了数字教育普及的物质基础，为教育系统的数字化发展和师生数字素养的提升提供了重要支持，在推动教育数字鸿沟的弥合方面起到基础性作用。
(二)数字素养的培养与提升
单纯解决数字“接入”问题不足以消除教育数字鸿沟，关键还在于如何有效利用技术并将其融入教育实践。当前，通过提升师生数字素养弥合“使用鸿沟”已成为各国和国际组织解决教育数字鸿沟的共识和优先议题。
在学生数字素养发展方面，国际组织和各国相继推出学生数字素养框架，为学生的数字素养提升提供明确指导。根据国际经验，学生数字素养框架主要维度包括“公民”“操作”“信息”“交流”“内容创作”“问题解决”“安全”和“学习与发展”八个方面[30]，覆盖了从基本的数字设备操作到复杂的信息处理、交流合作、内容创造、伦理责任以及终身学习等多个维度。且大部分已有框架根据每一素养维度划分了难度等级，以适应不同年龄和能力水平阶段学生的需求。
在提升学生数字素养的具体实践中，各国采取了多样化的策略和措施。许多国家将这一目标纳入国家战略和课程改革，并通过设立评价体系来确保其效果。例如，新加坡通过“国家数字素质培养计划”(National Digital Literacy Programme，简称NDLP)，明确将提升学生数字素养能力纳入了计划目标，旨在培养学生利用技术进行有效学习的能力，以此缩小学业差距[31]。加拿大推出的“数字素养交流计划”依托公共图书馆、社区中心等社区资源，为学生提供免费的数字技能培训，以提升其数字素养。澳大利亚在国家课程改革中引入数字素养框架，将中小学的ICT能力课程转变为数字素养课程，强调在中小学阶段加强学生的数字思维培养[32]。这些举措体现了国家层面对学生数字素养提升的系统性规划和实践，以确保学生能够有效使用数字技术。
教师作为教育数字化转型的实施者和推动者，其数字素养不仅会直接影响教学效果，还会对数字资源的有效利用及学生数字技能的均衡发展产生深远影响。因此，许多国家和国际组织通过制定教师数字素养框架，为教师在数字化环境中的专业发展和素养提升提供参照标杆和行动指南，如联合国教科文组织发布的“教师信息和通信技术能力框架”(ICT Competency Framework for Teachers，简称ICT CFT)[33]、欧盟发布的“欧洲教育工作者数字胜任力框架”(European Framework for the Digital Competence of Educators，简称DigCompEdu)[34]和美国发布的“教育工作者数字素养标准”(ISTE Standards:For Educators，简称ISTE-E)[35]。其中，ICT CFT框架包含18个模块，覆盖教师工作的六个方面(理解教育中的ICT、课程与评估、教学法、ICT、组织与管理、教师专业学习)以及教师将数字技术用于教学目的的三个阶段(信息素养、知识深化、知识创造)，注重教师数字素养培养的层次型、发展性和阶段性；DigCompEdu框架则涵盖六大领域(专业参与、数字资源、教学与学习、评估、赋能学习者、提升学习者的数字素养)的22项基本能力，并对教育工作者的数字素养进行等级划分，提供了一个面向各领域、各阶段的所有教师工作者的数字素养通用模型；ISTE-E标准则列出24项具体的能力指标，创造性地赋予了教育者7种主要角色(学习者、领导者、公民、合作者、设计者、引导者、分析者)，以此明晰教师的7个能力维度，帮助教师据此深化自身专业实践、促进同行合作，反思传统教学方法，从而帮助学生达到《ISTE学生标准》。这些框架不仅明确了教师在数字化教育需具备的核心能力，还为不同发展阶段的教师提供了系统性指导，为教师数字素养提升和数字化人才培养提供了坚实的支撑。
在此基础上，世界各国积极提供专业培训提升教师的数字素养。例如，英国教育部与英国特许教学学院(Chartered College of Teaching)推出了面向教育工作者的在线培训课程，帮助教师提升技术在教学中的应用能力[36]。阿根廷在2022年为超过26万名教师提供了培训，乌兹别克斯坦则通过“百万程序员”(One Million Programmer)项目提供奖励，激励教师完成数字化教学培训[37]。此外，美国的“数据决策项目”(the Data for Decisions Initiative)，提出将数据素养纳入教师资格认证标准[38]，进一步强化了教师运用数字工具进行数据分析和解释的技能，间接推动了教师数字素养的提升。
(三)线上学习平台构建与技术创新持续推进
传统教育资源的分配受限于地域和经济条件，数字技术的普及则可以为教育资源的公平分配带来深远影响。线上学习平台的构建和技术创新的持续推进，不仅可以提升教育资源的可及性，还能够为欠发达地区的学生创造更多的学习机会，显著改善教育的公平性和质量，为缩小教育差距提供有力支持。
构建国家级在线学习平台已成为推动教育数字化、缩小教育数字鸿沟的核心举措之一。新加坡的全国性在线学习平台“学生学习空间”(Student Learning Space，简称SLS)为各个学段的学生和教师提供优质的课程资源，并通过人工智能系统提升教育的互动性和质量，推动教育资源的充分利用[39]。同样，希腊的LightTree开放资源平台[40]和新西兰的学习网络(Learning Network NZ)项目，打破地域和经济条件的限制，通过共享课程资源和跨校合作提高教育的可及性。这些在线平台不仅增强了资源的利用效率，还推动了学生和教师的跨校交流合作，成为缩小教育数字鸿沟的重要工具。
新兴技术的创新推动了个性化和沉浸式的远程教育发展。虚拟现实(VR)、增强现实(AR)以及人工智能(AI)等技术的应用，使得远程教育环境变得更加身临其境与个性化。这些技术能够为学生，尤其是偏远或资源匮乏地区的学生，提供沉浸式、互动式的学习环境。人工智能自适应学习平台可根据学生的学习进度自动调整教学内容，帮助教师为学生制定个性化学习方案，确保学生以合适的节奏学习。此外，技术的创新还可以推动个性化学习环境和工具的设计，以满足不同群体的多样化学习需求。例如，美国为残疾学生提供了电子移动开关和替代键盘，为听障学习者提供电子手语词典等辅助工具，以确保他们能够平等参与学习；日本也推出了针对残疾儿童和天赋学生的个性化学习支持举措，进一步促进了教育的公平性与包容性。
(四)开放资源推广与国际合作
随着数字技术的不断进步，全球数字化转型呈现出资源共享化和国际化趋势，在此基础上，推广开放教育资源和加强国际合作已成为解决教育数字鸿沟问题的重要策略。首先，开放教育资源的推广在全国乃至全球范围内极大地提升了教育资源的可获取性。在国家层面，美国通过“开放教育资源计划”(# Go Open)提供政府资助的免费数字教材，帮助弱势群体学生平等获取教育资源；南非的Siyavula项目为高中阶段的学习者提供有关数学、物理和化学的免费在线教材、课程练习等资源。在国际层面，2022年教育变革峰会上联合国教科文组织和联合国儿童基金会联合推出的“公共数字学习门户倡议”(简称“门户倡议”)，通过分享最佳实践和成功经验，协助各会员国建设公共数字平台。截至2024年2月，“门户倡议”已在包括绘制优秀平台地图、制定平台规范和标准在内的六大领域取得进展，并补充和扩展了数字教育的其他项目，如协助建立学习平台、开放式教育资源库和国家远程学习中心[41]。由联合国儿童基金会推出的“学习护照”(Learning Passport)项目则确保学习者能够在无持续互联网连接的情况下获取数字教育资源，以提升偏远地区学生获得教育资源的机会[42]。这些举措表明，开放教育资源不仅拓展了数字教育资源的全球共享范围，还为推动全球教育公平奠定了坚实基础。
通过国际合作促进资源公平分配是推动教育数字鸿沟治理的另一重要路径。各国在全球化背景下通过合作共享经验、技术和资源，共同推动全球数字教育的可持续发展。由联合国教科文组织和多国教育部门共同实施的“技术支持的全民开放学校”项目(Technology-enabled Open School Systems for all，简称TeOSS)，通过网络联接和云平台建设，构建开放学校系统，为多场景学习提供完整支持，保障教育的连续性。欧盟提出的“欧洲教育区”计划通过建立统一的教育框架，推动了成员国之间的数字教育合作。英国政府通过“以数字接入弥合数字鸿沟计划”(Closing the Digital Divide through the Digital Access Programme，简称DAP)，与全球和地方组织开展合作，旨在为肯尼亚、尼日利亚、南非、巴西和印度尼西亚的弱势群体和未被充分服务的人口提供包容、可负担、安全、可靠的数字接入，并推动数字生态系统的发展。截至2023年7月，DAP计划已覆盖5个国家的3282个社区，惠及1020万人，通过一系列干预措施，提升了这些地区的数字包容性[43]。
四、我国教育数字鸿沟治理的实践进路
联合国教育变革峰会中“数字学习与转型”轨道最终通过的《倡议》提出了内容、能力和联通(简称“3C”)三大密钥。在我国推进教育数字鸿沟治理的过程中，可基于“3C”框架，从内容建设、能力提升和联通保障三大维度进行系统探索，以构建更具包容性和均衡性的教育数字鸿沟治理发展路径。
(一)内容维度：优化数字教育资源平台，落实高质量教育内容全覆盖
从内容层面看，教育数字鸿沟治理主要包括高质量数字教育资源平台的建设，以及优质数字教育资源的供给与推广。
首先，教育数字鸿沟治理需重点加强数字化平台基础设施的建设。一方面， 我国应以国家智慧教育平台为核心，逐步普及智慧教室、虚拟实验室、数字图书馆等数字设施，并充分运用大数据、云计算等前沿技术，搭建智能化数字数据库，从而为教师制定个性化教学策略提供数据支持，以全面提升教育服务的精准性和有效性。此外，通过引入虚拟现实、人工智能助教等数字工具，为师生提供更加多样、便捷的优质数字教育资源，为个性化学习和高质量教学服务[44]。另一方面，应持续优化现有数字平台的功能设计，提增强操作性和用户友好度，确保所有学习者和教育工作者能便捷上手，特别是在界面设计和功能配置方面，应充分考虑残疾人和其他特殊需求群体的使用需求，增强平台的包容性。同时，平台可以在现有数字基础设施的支持下，提供在线与离线双重访问途径，以扩大资源覆盖面，使偏远地区或无稳定网络连接的用户也能获取教育资源。
其次，教育数字鸿沟的治理要点还在于要提升数字资源的适用性、多样性和普及性。一是要确保数字资源紧密对接各类课程内容，覆盖不同年级和学科需求，并具备跨平台兼容性。二是要在资源开发过程中注重公平与普惠性，满足边缘化学生群体的教育需求，例如，提供符合残疾学生需求的资源，并融入性别、文化和语言的多样性视角。在此方面，可鼓励企业开发无障碍设计的教育技术产品，并通过用户反馈机制推动资源在包容性设计上的改进，确保特殊群体享受到“无障碍”教育资源。三是应尽可能降低平台的使用门槛，提供高质量、低成本甚至免费的数字资源，进一步扩大数字教育的普及性与覆盖面，使偏远和欠发达地区的学生享有公平的学习机会，促进优质教育资源的跨地域共享。
在内容层面，高质量数字教育资源平台的建设与优质资源的开发和推广相辅相成。以“应用为王”为核心理念，提供易操作、包容性强的数字平台及普及性高、可负担的优质数字教育内容，确保所有学习者均能平等享有高质量教育资源，从而有力推动教育公平与社会可持续发展。
(二)能力维度：深化数字素养培养，强化数字技术赋能教育
在教育数字鸿沟治理过程中，提升师生的数字素养是核心任务之一。教师作为教育数字化转型的推动者，其数字素养水平直接影响教育质量和公平性，因此必须系统化、针对性地进行培养。首先，完善我国现有的教师数字素养框架至关重要。我国发布的《教师数字素养》教育行业标准涵盖了5个一级维度、13个二级维度和33个三级维度。然而，参考全球其他国家和地区的教师数字素养框架可以发现，我国的框架仍存在一定不足：当前框架更多适用于基础教育阶段的教师，未能全面覆盖教师职前、入职和职后的培训需求，尤其在高校教师的数字领导力和数字化意识培养方面仍显薄弱[45]。有鉴于此，我们应在现有框架的基础上进行适当的补充和调整，特别是高校教师的数字素养提升，需更多聚焦于数字化教学实践、数字领导力、数字福祉以及对学生数字就业能力的培养，以进一步提升学生的数字竞争力。此外，还需完善教师培训机制。建议支持建立专门的教师资源数据库和“数字技能培训工具包”，并通过定期评估监测教师的数字技能发展状况，确保教师数字素养的动态提升。
在学生数字素养的培养方面，首先需要为学生构建一个层次分明、目标明确、内容全面的数字素养框架，形成从基础教育到终身学习的数字素养持续培养体制。基础教育阶段应重点培养学生的基本数字技能，包括信息检索、数据处理、数字工具的使用等，为学生打下坚实的数字基础。随着教育阶段的深入，学生的数字素养应逐步向更高阶技能发展，例如数据分析、人工智能和数字创作等。在中学和高等教育阶段，学校应增设编程、人工智能、数据分析等课程，培养学生的批判性思维和创新能力，提升其在数字社会中解决复杂问题的能力。同时，终身学习成为数字素养培养的重要组成部分，学校应鼓励学生通过国家智慧教育平台等在线资源持续提升数字素养，确保学生能够适应不断变化的技术环境。此外，可以通过学校、家庭和社会的协同支持与推动，提升学生数字素养。学校应发挥核心作用，将数字素养融入课程体系和评价标准，以便为学生提供系统的学习路径和进展评估；家长则应增强数字教育意识，支持子女的数字技能培养；社会力量，包括公益组织和企业，可通过提供数字素养培训或数字技能实践机会，为学生提供更广阔的数字学习平台。
总体而言，我国应构建以政府机构为规划领导者，教育机构为具体执行者，社会力量为辅佐支持者的多主体数字素养培育体系，通过明确数字素养培育目标，构建和完善师生数字素养框架，并将其融入家庭、学校及社会教育中，形成全方位的数字素养提升模式，有效提升教师和学生的数字能力，推动教育数字鸿沟的有效治理。
(三)联通维度：加强基础设施建设，促进数字联通与国际合作
数字技术的应用最终还是要落实到设备的广泛使用和普及。因此，教育数字鸿沟的治理关键在于持续完善数字基础设施建设，推动教育资源的开放共享，并在此基础上构建多方互联的全球网络，促进全球数字教育合作与协同发展。
首先，应持续加大数字基础设施建设力度，确保每所学校及个人均能从优质互联网连接中受益。联合国倡导将互联网接入每所学校，并扩展至家庭和个人，为教育和终身学习提供有力支持。因此，一方面，要稳步夯实基础设计数字教育底座，进一步提升网络覆盖率和信息化水平，尤其是针对偏远地区，增加数字化平台访问权限，并建设数据支持系统；另一方面，需推进传统教育领域基础设施的数字化升级，如在有需求有条件的农村和边疆地区，开展网络建设，加快5G、卫星互联网等新型网络基础设施和数据中心等算力基础设施[46]。此外，可以通过学校智能化建设和设立公共数字教育终端(如共享图书馆和学习之家)等方式为优化数字化环境，并积极引入社会资本以推动资源普及，使资源匮乏地区的学习者能够平等地获取数字教育资源。
其次，跨区域数字资源共享也是教育联通的关键。应在保障数据安全和隐私的前提下，推动数字资源的融合共享，打破数字信息孤岛，形成从局部到广域的数字资源协作网络，促进数据透明互惠与迭代更新。由此，应该鼓励学校和机构开放教育资源，运用区块链等新技术支持资源共享平台，构建“数字桥梁”，以缩小教育资源的地域差距。
最后，国际合作已成为教育数字化变革的重要驱动力。我国应积极主动融入全球教育合作网络，从政策对话、资源共享和机制创新等多方面着力，全面推动教育数字鸿沟治理。在深化政策对话方面，我国应与国际伙伴共同探讨数字教育治理的最佳实践和创新策略，加强经验互鉴，推动政策协同效应最大化；在资源共享方面，我国应积极支持并参与构建国际数字教育资源平台，坚持共建共享原则，促进优质教育资源的全球流动，确保各类学习者均能受益于数字教育的发展；在机制创新方面，通过支持办好世界数字教育大会和推动世界数字教育联盟发展，打造国际交流合作长效机制与平台。与此同时，通过开展南南合作、南北南合作，积极打造全球数字教育命运共同体，在促进我国教育数字鸿沟治理的基础上，以数字教育为纽带，帮助其他中国家提升数字教育能力。这些举措不仅有助于加速国内教育数字鸿沟治理，还能缩小全球教育差距，彰显我国在推动全球教育公平和数字包容方面的责任与贡献，为实现教育数字鸿沟的弥合和全球教育体系的包容性发展提供长效动力。
五、结语
教育数字鸿沟治理不仅是技术发展的内在需求，同时也是实现教育公平、推进教育强国建设的关键议题。该议题已超越教育领域本身，深刻反映出社会结构和资源分配的深层次矛盾。因此，治理教育数字鸿沟必须采取综合性、多维度的策略，不仅在数字教育方面加大政策供给和资源投入，而且努力缩小城乡发展差异、区域发展差异和家庭收入差异，把教育数字鸿沟治理纳入社会治理、区域协作与国际合作的整体框架中，以实现多方参与、协同推进的良性循环。同时，我们必须意识到，弥合教育数字鸿沟是一个渐进的系统性工程，不可能一蹴而就。它需要长远规划与动态调整的有机结合，以应对快速发展的数字技术与多元化的社会需求。中国在推进教育数字鸿沟治理过程中应立足国情，汲取国际经验教训，主动融入全球教育治理合作框架，加强国际合作，早日构建包容性强、可持续发展的数字教育生态体系，并为全球教育公平贡献中国智慧和中国方案。
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作者简介：
刘宝存：教授，博士，研究方向为国际与比较教育、教育数字化转型、教育政策与管理。
戴子惠：在读硕士，研究方向为高等教育国际化、教育数字鸿沟。
制作：靳 嵩
校对：赵云建
审核：宋灵青
